教育心理学重难点二

三、学习理论（3）

（三）学习的建构理论

1.建构主义的思想渊源与理论取向思想渊源建构主义是认知主义的进一步发展。

在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。

皮亚杰认为， 知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关 于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想 介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。

维果茨基强调，个体的学习是 在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的 支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。他认为，高级 的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。

此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。杜威强调，教育必须建立在经 验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和 为着经验的一种发展过程。

强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的 建构主义的不同取向。

（一）激进建构主义

这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von ）和 斯泰费（）为代表。

激进建构主义有两条基本原则：

(1)知识不是通过感觉被个体被动 地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；

(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意 义上的现实。

（二）社会建构主义

与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．)和科布（P．Cobb）为代表。

它也在一定程度上对知识的确定性和客观 性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主 义稍温和。

它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人 类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永 远无法达到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心 这一建构过程的社会性的一面。

（三）社会文化取向

社会文化取向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果茨基的影响，也把学习看 成是建构过程，学习的社会方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定 的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背 景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。提倡师徒教学制。

（四）信息加工建构主义

信息加工理论不属于严格意义上的建构主义。它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习 不是被动地形成 S—R 联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。以斯皮罗的 认知灵活理论为代表

2.建构主义学习理论的基本观点知识观

1、知识是对客观世界的一种解释，不是绝对真理。

2、知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，不同个体会依据自己的经验背景对相同 的命题进行不同的建构。

3、学生对知识的“接受”只能通过建构来完成。

学习观学习是一个交互作用的过程，新知识与个体已有的知识的交互作用，包括同化、顺应，结构 重组等过程。

学习是一个主动建构的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动 地建构信息的意义，来充实、丰富和改造自己的知识经验，这种建构不可能由其他人代替。

学习者在建构过程中有三个特征：

主动建构性（每个学生都以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解）

社会互动性（这一过程需要学习共同体合作来完成）

情境性（学习应该与情境化的社会实践活动结合起来）

教学观

1、不能无视背景经验，而要以其为基础和起点发展出新的知识经验。

2、应以合作互动的方式，在社会文化参与下内化相关知识。

3、知识不能脱离情境抽象存在，人们应把学习与情境化社会实践活动联系在一起

3.认知建构主义学习理论与应用

认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习 理论有较大的连续性，它主要个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情 感经验（学习信念、自我概念）的。

其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通 过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。就其实质而言，意义建构 是同化和顺应统一的结果。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入 到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得 到丰富、调整或改造。换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。其中的典型代表是 维特罗克的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。

理论应用：随机通达教学、情景教学、自上而下的教学（抛锚学习），支架式教学及合作学 习。

4.社会建构主义学习理论与应用

社会建构主义是认知建构主义的进一步发展，是以维果茨基的思想为基础发展起来的，它主 要学习和知识建构的社会文化机制。

社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，17而且只是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达 成一致来不断地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。也就是说，学习是一个文化参与的过程，学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的 实践活动，才能内化有关的知识。

所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者（包括专家、 教师、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种 学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关 系，形成了一定的规范和文化。

知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。其中的典型代表是文化内化与活动理论和情境认知 与学习理论。

理论应用：合作学习，抛锚教学，交互式教学

三、学习理论（4）

（四）学习的人本理论

1、罗杰斯的学习观与教学观

知情统一的教学目标观罗杰斯的教育理想就是要培养既用情感方式也用认知方式行事的情知合一的人。

有意义的自由学习观

罗杰斯认为学习有两种类型，认知学习和经验学习。

学习方式有无意义学习和有意义学习。

认知学习很大一部分是对个人没有意义的，只涉及心智，而不涉及感情或个人意义。

经验学 习是有意义的学习能促进个体的发展。

具有四种特点：全神贯注、自动自发、全面发展、自 我评估。

以学生为中心的教学观

教师的任务不是教学生学习知识（行为主义），也不是教学生如何学习（认知主义），而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。

2、人本主义学习理论的应用

（一）开放式教育

开放课堂的教师必须对每个儿童进行个别观察和了解，应当更多地尊重儿童并和他们交往， 而不仅仅从课程目标的一般意义出发，他们是发掘儿童个人潜能的促进者而下只是理论知识 的传授者。

（二）询问式学习

指教师在学生集体讨论时就某一主题提出若干较深刻问题，鼓励学生步步深入探讨，发表各 种观点，不满足于对问题简单和任意的回答。

（三）教师的有效训练

由高尔顿设计。他采用人本主义的原则帮助教师和学生建立、保持良好的关系。教师有效的 训练促使他们在学生存在的心理问题中区分出哪些问题是学生“自己拥有的”，哪些问题是 教师“所拥有的”，哪些是“二者都拥有的”。

（四）“学生为中心”的课堂教育

人本主义心理学理论在教学中的应用，最成功且影响最大的则首推美国心理学家罗杰斯以 “学生为中心”教学理论，其基本思想是将教学的重心完全置于学生身上，积极彻底地强调 了学生的“自由”。

介绍

托尔曼( Chase ,1886～1959)美国心理学家。新行为主义代表人物之一，目的行 为主义的创始人,力图客观了解行为的目的性。哈佛 托尔曼大学哲学博士。对学习心理学有 较大的贡献,提出中间变量的概念，着重研究有机体的中央（内心）的过程。以各类迷宫为 学习情境，其中有许多选择点，即通往目的地的符号或线索。认为学习者所学得的不是动作 系列，而是预期（或目的）与符号间的联系或预期的证实，并以证实原则来代替强化。其认 为行为是整体的、有目的的，学习者必须对学习情境的符号与图形（或完形）产生“认识的 完形”，因此其理论又称为目的行为主义或符号完形论。

四、学习理论（1）

（一）学习动机的含义及类型

1.学习动机的含义

学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向

动机与兴趣（兴趣是对象具体的动机）；

动机与需要、诱因（需要是动机的基础，需要是 内部的，诱因是外部的）；

动机和态度（态度可以理解成带有情感因素的动机，认知失调 可以理解成态度改变的动机）

动机与期待及抱负水平（预期是对事件是否发生的主观预期， 如果不一致会影响动机，抱负水平是主观估计自己能达到的成就目标，如果不相符也会影 响动机）

学习动机的作用：（和普心的动机一样）

1、引发作用（求学的需要，引发渴求的心理体验）【激活功能】

2、定向作用（指向一定的学习目标）【指向功能】

3、维持作用（动机水平高的一般能持之以恒）【维持功能】

4、调节作用（调节学习行为的强度、时间和方向）【调整功能】 （直接答普心的动机功能也可以，但要结合学习）

动机学习效果的关系遵守耶克斯—多德森定律（倒 U 曲线）

2、学习动机的分类

内部动机和外部动机

内部动机：人们对学习本身的兴趣所引起的动机（喜爱心理学，上课认真）

外部动机：人们由外部诱因引起的动机（不听讲，考试会挂科，才听课的）

认知动机、自我内驱力、附属内驱力这是奥苏贝尔的分类，三位一体，只是比重不一样。

认知内驱力：一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题并 解决问题的需要。是最重要最稳定的内驱力，由于是学习者本身产生的，也叫内部动力。

自我提高内驱力：是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。是一种外 部动机（赢得自尊和地位）

附属内驱力：为了保持社会赞许或认可表现出来把工作做好的需要。

四、学习理论（2）

（二）学习动机的主要理论

1、学习动机的强化理论

行为主义心理学家认为引起动机与习得行为并无两样，完全取决于先前这种行为和刺激因强 化而建立的牢固联系。教师要善用表扬和鼓励。强化好行为，不要强化不好的行为。

2、学习动机的人本理论

马斯洛的需要层次理论在解释动机的时候强调需要的作用，认为所有行为都是有意义的，有 特殊目标，这种目标来源于我们的需要。

人有七种基本需要，生理需要、安全需要、归属与 爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。

前四种是缺失 需要，必须得到一定程度的满足，但一旦满足动机就会消失。

后三种是成长需要，虽不是必 须但是对适应社会很重要，缺失需要使我们得以生存，成长需要是我能够更好的生活。

一般来说，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生不能感受到这些就无法去实现更 高成长需要。通过外部动机激发学习行为，让学生将这种行为转化成内部动机，使学习成为 一种稳定而持久的行为。

3、学习动机的社会认知理论

自我效能感理论班杜拉提出了自我功效理论，他认为，人对行为的决策是主动的，人的认知变量如期待、 注意和评价等在行为决策中起着重要的作用。其中期待是决定行为的先行因素，强化效果 存在于期待奖赏或惩罚之中，是一种期待强化。

班杜拉认为，自我效能感的高低，直接决 定个体某种活动时的动机水平。

班杜拉把期待分为结果期待和效果期待两种。

结果期待是 指个体对行为结果的估计。

效果期待是指个体对自己能否有能力完成某一行为的推测和判 断，即个体的自我效能感。

功能：

1、决定对活动的选择及对该活动的坚持性。

2、影响人们在困难前的态度。

3、影响新 行为的获得和行为的表现。

4、影响获得时的情绪。形成的四个因素：直接经验，替代经验，言语说服，情绪的唤起。

成就动机理论与动机的期望——价值理论

代表人物有莫里，麦克里兰，阿特金森。

该理论的基本观点是成就动机是力求成功并选择朝 向成功（或失败）目标活动的一般倾向。

个人的成就动机可以分为两部分，

一是力求成功的 意向青少年学生心理发展的影响因素，

二是避免失败的意向。

一个人的行为最终要受到这两种动机综合作用而决定。

套环实验：让 5 岁儿童自由选择位置去套环。

结果发现追求成功的孩子选择离木桩适中的位置，然而避免失败的孩子却选择了要么距离木桩非常近，要么距离木桩非常远的地方。

麦克里兰解释道：追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务，同时也保证了具有一定成功的可能性。避免失败的孩子的不是成功与失败的取舍，而是尽力避免失败和与此有关的消极情绪。

阿特金森对成就动机理论进行了发展提出了动机期望——价值理论。

他认为趋向动机是成就需要、对行为成功的主观概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函 数，即 Ts = Ms × Ps × Is。

任务难度越大，成功所到来的满足感越强：I = 1 – P ；当成功概率为 50%的时候，动机最 强。因此，教师适当的掌握评分标准，是学生感到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的。

控制点理论

罗特把强化的偶然性程度所形成的普遍信念成为控制点。

内控强调结果是由个体的自身行为 所造成。

外控强调个体之外的因素造成的。罗特认为并不是强化本身增加了行为的频率，而是个体关于什么事情将带来强化的想法决定21的。

归因理论

海德指出，当人们在工作和学习中体验到成功或失败时，会寻找成功或失败的原因。

一般来说，人会把行为的原因归结为内部原因和外部原因两种。

内部原因是指存在于个体本身的因素，如能力、努力等。

外部原因是指环境因素，如任务难度、外部的奖励与惩罚。

维纳系统提出了动机的归因理论，证明了成功和失败的因果归因是成就活动过程的中心因素，维纳也把成就行为的原因划分为内部原因和外部原因，同时把“稳定性”作为一个新的纬度。同时，维纳还发现，归因会使人们出现情绪反应。

如果把成就行为归结为内部原因，在成功时会感到满意和自豪，在失败时会感到内疚和惭愧。但是如果把成就行为归结为外部原因，不论成功还是失败都不会产生太突然的情绪反应。（我考试失败归因于自己 不够努力，那么就会发奋读书）因此，韦纳总是强调内部的，稳定的和可控的维度。

成就目标理论

德韦克综合以前成就动机的研究成果认为，人们对能力持两种不同的内隐观念，是能力实体 观和能力增长观。

持能力实体观的人认为能力是稳定的，不可改变的特质，持此观念的个体倾向于确立表现目 标，希望在学习过程中表现或证明自己的能力，从而避免被别人看不起。（由于这种人想要 避免因为失败带来的消极情绪，所以他会倾向于选择极端困难或极端容易的任务，以期减少 失败的概率或减弱失败时的挫折感）。

持能力增长观的人则认为能力可随学习而增长，持此观念的个体倾向于确立掌握目标，希望 通过学习来提高自己的能力。（由于这种人期待成长，所以约有 50%概率成功的任务最能 引起他的动机，以期在这过程中获取更多的知识，提高更多的能力）。

虽然两类成就目标都能促进个体完成任务，但它们在学习效果和其他诸方面都有不同。对学 习目标和表现目标研究的重要意义在于，教师应该使学生相信学习不是为了分数。教师应 该强调学习内容的价值和意义，淡化分数和其他奖励。

自我价值理论

人们如何评价自身价值，科温顿认为当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力保护。并且不再以追求成功和避免失败两级模型来解释，而采用四象限模型将动机分为四种：

（1）高驱低避型，超越了对能力和失败状况的考虑，学习是因为学习是他们快乐的手段。（称为成功定向者）

（2）低趋高避型，不喜欢学习，害怕失败（称为逃避失败者）

（3）高驱高避型，学习努力，但受紧张、冲突等精神困扰。（称为过度努力者）

（4）低趋低避型青少年学生心理发展的影响因素，不奢望成功，也对失败不感到丝毫的恐惧。（称为失败接受者自我决定理论自我决定理论由美国心理学家德西和瑞恩提出。

该理论指出，理解学生学习动机的关键是个 体的三种基本心理需要：胜任需要、归属需要和自主需要。

学习动机的能量和性质，取决于 心理需要的满足程度。

胜任是指在个人与社会环境的交互作用中，感到自己是有效的，有机 会去锻炼和表现自己的才能。

归属是指感觉到关心他人并被他人关心，有一种从属于其他个 体和团体的安全感，与别人建立起安全和愉快的人际关系。

自主是指个体能感知到做出的行 为是出于自己的意愿的，是由自我来决定的，即个体的行为应该是自愿的且能够自我调控 的。

四、学习理论（3）

（三）学习动机的培养与激发

1.学习动机的培养

（1）树立学习理想

（2）设置具体目标及达成的方法

（3）榜样的力量

（4）培养对学习的兴趣

（5）利用原有的动机迁移，产生学习需要

（6）注意归因倾向

2.学习动机的激发

（1）创设问题情境，实施启发式教学

（2）根据作业难度，恰当控制动机水平

（3）充分利用反馈信息，给予恰当的评定

（4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机

（5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和

合作

（6）适当进行归因训练，促使学生继续努力

（7）培养自我效能感，增强学生成功的自信心

（8）维护学生自我价值，警惕自我妨碍策略

（9）维护内在需要，促进外部动机内化 总之，激发学生学习动机的方式和手段多种多样。

只要教师们有效地利用上述手段来调动学 生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。

约翰·威廉·阿特金森（John ）是一位美国心理学家，对人类动机、成就 和行为进行科学研究的先驱。他也是第二次世界大战退伍军人、教师、学者、和密歇根大学 长期会员。

阿特金森曾是社会研究学会研究会员（1952），行为科学先行研究中 心成员（1955－1956），J.S.古根海姆会员（1960－1961）。1975 年他被选为美国艺术和 科学学会会员，1979 年获美国心理学会杰出科学贡献奖，1980 年被德国波恩鲁尔大学哲学、 教育和心理学学院授予荣誉学衔

本文到此结束，希望对大家有所帮助。