教育心理学重难点一

一、教育心理学概述

（一）教育心理学的研究对象与任务

教育心理学是研究学与教相互作用的基本规律的科学，包括学习心理，教学心理，学生心 理和教师心理四大部分。

该系统由五大因素(学生，教师，教学内容，教学媒体和教学环境)和三大过程（学习过程， 教学过程，评价反思过程）组成。

三种过程相互影响。

理论意义：

1、从教育的侧面对心理规律进行探索，为心理学的理论研究作出贡献。

2、对 教育学和人工智能的起指导作用。

实践意义：

1、提供学与教的理论来帮助教师指导和评价自己的教学

2、提供各种研究方法 的角度，帮助教师解决实际的课堂问题

（二）教育心理学的历史发展

1.教育心理学的起源

中国古代教育思想：

①孔子：不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也

②荀子：教学相长

西方教育思想：

①1531年琼·维斯特的著作首先出现“教育心理学”一词。

②柏拉图：知识 就是回忆。

③亚里士多德：思维自惊奇和疑问开始，提出记忆三定律；

④苏格拉底：产婆术（西 方启发式教学的由来）

19世纪政治、经济和教育的发展:（对教育的需求

①裴斯泰洛齐提出“教育心理学化”的口号

②夸美纽斯，教育必须遵循自然，

③赫尔巴特:第一个提出把教学理论建立在科学基础之上。

④莫依曼:倡导实验教育学运动，提倡对儿童身心进行研究。

⑤拉伊:《实验教育学》）

19世纪心理科学的发展

①冯特实验心理学的发展和高尔顿心理测验的发展

2.教育心理学的发展过程

⑴初创时期（20 世纪 20 年代以前）

①1903 年美国桑代克出版了《教育心理学》是西方第一本以教育心理学命名的著作（后发展 为《教育心理学大纲》）

②1868 年俄国乌申斯基出版了《人是教育的对象》被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”

③1877 年俄国卡普杰列夫出版了俄国的第一本《教育心理学》，也是最早以教育心理学命名 的著作。

⑵发展时期（20 世纪 20—50 年代末）

20 年代后，吸取儿童心理学和心理测验。

30 年代后，学科心理学成为教育心理学的组成部分。

40年代后，弗洛伊的的理论广为流传。

50年代后，程序教学和教学机器的兴起

学习理论是这一时期的主要研究领域。

杜威“从做中学”提倡发展实践活动，倡导儿童中心运动。尚未形成有独立理论体系的学科。

维果斯基提倡，教育心理学应该作为一门独立的学科来研究，提出文化发展观和内化说。

我国的第一本教育心理学著作是1908 年房东岳译日本小原又一的《教育实用心理学》。

1924 年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》。

⑶成熟时期（20 世纪 60 年代-70 年代末）

这一阶段注重结合教育实际，为学校教育服务。

布鲁纳发起课程改革运动

罗杰斯提出“以 学生为中心”

赞科夫“教学与发展”的实验研究出版了《年龄与教育心理学》。

⑷深化和拓展时期（20 世纪 80 年代以后）

更加注重与教学实践相结合，各学派相互吸收，分歧变小。

布鲁纳总结了十几年来的研究成 果，

1、主动性 2、反思性 3、合作 4、社会文化。

3.教育心理学的研究趋势

1、研究学习者的主体性（学生的知识是如何建构的）

2、研究学习者的能动性（学生是如何自我激励的）

3、研究学校的内在过程和机制（高级知识的获得过程）

4、社会环境的影响（社会合作，师生互动）

5、研究实际情景的影响（基于工作的学习）

6、研究文化背景的影响（跨文化教学）

7、研究学习环境设计和有效教学模式（合作学习）

8、研究信息技术的应用（远程教学）

二、学习与心理发展

（一）学习的含义与作用

1.学习的含义

学习是由于经验引起的行为或思维的比较持久的变化。

第一、学习是有经验引起的（经历）。

第二、由学习发生的变化有时通过行为表现出来，有时不是，所以叫行为潜能的变化（也是 心理结构或思维的变化）。

第三、行为的变化不等于学习（本能，成熟，适应，疲劳也能导致行为的变化但是不是学 习），行为的变化是持久的。

第四、学习不仅是人类普遍具有的，而且动物也存在学习。

2.学习的作用

1、学习是有机体为了生存与环境取得平衡的条件（适者生存）。

2、学习可以影响成熟（脑子越用越灵）【里森剥夺研究；刚出生黑猩猩不让他见光，结果黑猩猩瞎了】（这实验明显违反了伦理道德）。

3、学习能激发人脑智力的潜能，从而促进个体心理的发展（老年晶体智力的提高）

（二）学习的分类

1.学习水平分类

雷兹兰依据进化水平的不同将学习分为四大类

（1）反应性学习：一种最简单的学习，包括习惯化和敏感化。腔肠动物可以产生此类学习。

（2）联结性学习：主要指条件反射的学习，包括抑制性条件作用（不重复被惩罚的动作的 学习，腔肠动物即可形成该学习）、经典性条件作用（可发生于简单动物身上，如蚯蚓）、 操作性条件作用（在低等脊椎动物身上可产生）。

（3）综合性学习：把各种感觉结合为单一的知觉性刺激，包括感觉前条件作用（即 S—S 学习）、定型作用（对复合刺激反应，而不对其中的个别刺激反应）和推断学习（客体永久性观念的运用）。

（4）象征性学习：一种思维水平的学习，主要为人类所特有，包括符号性学习、语义学习 和逻辑学习。这三种学习是言语学习的三个阶段。

加涅根据学习的繁简程度的不同提出了八类学习

（1）信号学习：学习对某种信号作出某种反应。经典性条件反射是一种信号学习。这是一 种最简单的学习，其先决条件主要取决于有机体先天的神经组织。

（2）刺激—反应学习：主要指操作性条件作用或工具性条件作用。其中强化在该类学习中 起非常关键的作用。

（3）连锁学习：是一系列刺激—反应的联合。个体首先要习得每个刺激—反应联结，并按 照特定的顺序反复练习，同时还应接受必要的及时强化。

（4）言语联想学习：其实质是连锁学习，只不过它是语言单位的连接，如将单词组合为合 乎语法规则的句子。

（5）辨别学习：能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同的反应。它既包括一些简单 的辨别，如对不同形状、颜色的物体分别作出不同的反应，也包括复杂的多重辨别，如对相 似的、易混淆的单词分别作出正确的反应。

（6）概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应。这种反应是基于事物的 某些特征而作出的，如圆的概念和质量的概念的学习。

（7）规则的学习：亦称原理学习，指了解概念之间的关系，学习概念间的联合。自然科学 中的各种定律、定理的学习是规则学习。

（8）解决问题的学习：亦称高级规则的学习，指在各种条件下应用规则或规则的组合去解 决问题。

上述八类学习是分层排列的，由简单到复杂，由低级到高级。同时又具有累积性，每类学习 都以前一层次的低级学习为前提，较高级、较复杂的学习是建立在较低级、较简单的学习基 础之上的。

加涅后来又对这八类学习进行了修正，将前四类学习合并为一类，将概念学习分为具体概念和定义概念的学习。

因此，原来的八类学习变成了六类学习：连锁学习、辨 别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则的学习、解决问题的学习。

2.学习性质分类

奥苏贝尔根据主体获得经验的途径或方式可将学习分为:

接受学习：接受学习是指人类个体经验的获得是来源于学习活动中主体对他人经验的接受， 把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化为自己的经验。这种学习又叫掌握学习。

发现学习：发现学习是指人类个体经验的获得是来源于学习活动中主体对经验的直接发现 或创造，并非由他人的传授而得。因发现学习中经验来自学习主体自身的创造，故这种学习 又叫创造学习。

根据主体加工经验的方式可将学习分为：

意义学习：学习者利用原有的经验进行新的学习，通过建立新旧经验间的联系来理解新信息。

机械学习：即死记硬背的学习

3.学习结果分类

根据学习所得到的结果或形成的能力的不同也可以对学习进行分类。

加涅信息加工分类

加涅于 20 世纪 70 年代提出了五类学习结果。

（1）智力技能：利用符号与环境相互作用的能力，即学习“怎么做”的一些知识，有人称 之为过程知识，如应用一些原理、法则去解答习题。

智力技能又包括一系列子类别。加涅依 据学习的不同层次所划分的八类学习都可以视为智力技能。

（2）认知策略：内部组织起来的用于调节学习者自己内部注意、学习、记忆与思维过程的 技能。

如何选择性地注意，如何编码以便于提取，如何采取有效的步骤解决问题，如何在适 当的时候进行迁移，诸如此类的调节控制过程都是通过认知策略来完成的。

（3）言语信息：学习大量的名称、事实、事件的特性以及许多有组织的观念等。

与智力技 能类似，言语信息也包括复杂程度不同的一些子类别：

最简单的是名称或命名，即了解、知 道学习对象的名称或称呼；

其次是用简单的命题来表达某一事实；

还有一种是指由相互关联 的事实、命题等构成的知识体系。

（4）运动技能：由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动。该技能是在不断练习的 基础上形成的。

（5）态度：影响个人选择行动的内部状态。个体采取何种动作是受到态度影响的。个体可 以通过各种方法来学习态度，比如通过某种特殊事件、模仿或其他亲身经历来形成态度。

冯忠良的学习结果分类

知识学习、技能学习（心智技能和操作技能）、社会规范的学习。

（三）学习与心理发展的关系

1.学习与个体的心理发展

学习与个体的心理发展之间的关系是辩证的，二者相互制约、相互促进，表现为心理发展制 约学习，学习促进心理发展。

2.学习准备与发展性教学

学习准备与发展性教学实际上探讨的是个体发展与教育之间的关系，两者存在着辩证的关 系，一方面，个体的身心发展水平和特点是教育的起点与依据，是教育的前提，另一方面， 个体的身心发展依赖于教育，是教育的结果与产物。

（1）学习准备指个体在接受正规教育之前的身心发展水平和已有的生活经验。

教育应当 考虑到个体原有的身心发展水平，个体在进行某种新的学习前的准备状态；这种准备状 态就是促进或妨碍学习的个人特点的总和。

值得注意的是，教育虽然受制于个体的身心发展 水平，但适当的教育可以促进个体身心的发展；

（2）发展性教育教育虽然不能逾越个体的身心发展的水平，但是适当的教育可以促进儿童的身心的发展，在 考虑了教育与个体身心发展的辩证的前提下，为了最大限度的通过教育发挥促进个体身心的 发展，维果斯基提出了发展性教育，认为教育应该走在发展的前面，也就是说，教学不仅 要依据儿童已经达到的心理发展水平，而且要预见到今后的心理发展。同时还提出最近发展 区的概念。

赞科夫据此提出了“教学的结构决定学生的发展进程”认为要把目标确定在学 生的最近发展区之内，要有一定难度，让学生跳一跳，才能摘到桃子。

三、学习理论（1）

（一）学习的联结理论

1.经典性条件作用说巴甫洛夫的学说

食物给狗，狗分泌唾液，如果随食物反复给一个中性刺激，如响铃，则狗就学会了在只有响 铃没有唾液的情况下分泌唾液。

结论是中性刺激和无条件刺激只要在时间上结合都可以成为条件刺激形成条件作用。

再和其 他新刺激相结合可以形成多级条件作用。

如果总是只给铃声不给食物，就会发生消退（巩固的话消退慢些）。

如果用其他频率的声音也能引起狗的唾液分泌叫做泛化。

如果只对条件刺激进行强化而对相似刺激不强化，泛化的反应就会消失，对近似刺激出现抑 制叫做分化。

凡是能引起条件反应的物理性的条件刺激叫第一信号系统。

凡是能引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统（测验失败引起的 紧张和焦虑）。

华生的观点

做了一个小艾伯特的实验：开始让这个婴儿接触中性刺激小白兔，然后同时敲钢轨发出巨 响，他害怕了，经过多次结合以后，泛化到看到毛茸茸的东西都害怕。

华生提出，学习的实质就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间的联结过程，从而形 成习惯。

遵循频因率（练习越多，习惯越强）近因律（最近的反应比早的反应更容易得到强 化）。当然华生的理论也是建立在巴甫洛夫的基础之上的。

2.操作性条件作用说

桑代克的联结主义学习论为操作性条件作用奠定了基础，

斯金纳则系统的发展了这一理论。

桑代克的试误说

超越巴甫洛夫之处在于他提出在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。

猫走迷笼实验：把一个饿猫放在有机关的箱子里，经过多次错误尝试，碰巧触动开关打开 箱门。于是猫就学会了打开箱门的行为。所以桑代克认为学习的实质在于形成刺激-反应联结。

学习的过程是通过盲目的尝试与错误 的渐进过程。

另外，还提出，

人们遵循三条重要的学习原则：

准备率：学习者在学习开始的预备定势。（预习）

练习律：已学会的反应通过反复的练习会加强联结(复习)

效果律：如果反应跟随满意的变化，则重复出现的概率增加（奖励）

斯金纳的观点

认为行为分为应答应行为（被动对环境刺激做出反应）和操作性行为（有机体自身发出的）

经典性条件反射（刺激—反应），

操作性条件反射（操作—强化）。

做了斯金纳箱的实验，箱子内有按压杠杆出现食物的装置，白鼠偶然踩下杠杆，得到食物， 于是它学会了压杠杆以获取食物的行为。

斯金纳的过人之处是在可控制的环境下对行为做细致的研究。

提出了两个原则：

1、任何反应之后紧跟强化刺激，这个反应都有重复出现的倾向。

2、任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激。

强化理论：能提高反应出现概率的刺激叫强化物（money）。紧跟讨厌刺激导致反应概率下降的刺激叫惩罚（鞭子）。

积极强化：正强化，强化物有助于反应增加（表扬）。

消极强化：负强化，终止不愉快的刺激来增加反应概率（减刑）。

正惩罚：呈现厌恶刺激，反应概率减弱。

负惩罚：消除愉快刺激，反应概率减弱。

逃避条件作用：厌恶刺激出现，有机体作出某种反应得以逃避，则该反应在该情景下出现 概率增加（看到熊，装死便能逃脱，结果每次看到熊都装死）。

回避条件作用：厌恶刺激即将出现，有机体自发作出某种反应从而避免厌恶刺激的出现，则该反应在该情景下出现概率增加。

普雷马克原理：用高频活动来强化低频活动。（你要想看电视就得先做完作业）。

实际上每个人的强化物都是不一样的，教师要针对班上不同的学生提供不同的强化物，不同 年龄的强化物也是不一样的。

斯金纳还提出了强化的程序（受到强化的时机和频次）

连续强化：每个反应都强化；建立迅速，消退迅速（一开灯就亮）。

定时强化：固定时机给予强化；持续性不高，强化时间过去后反应降低（按时发工资）。

扇贝效应：是说在定时强化，强化后反应率降低，但在时机间隔的末了，反应率上升。（期 末考试临时抱佛脚，狂背重点）。

定比强化：固定次数给予强化；建立迅速，持续性高，达到预期的反应次数后，反应降低 （计件工资）。

变时强化：不定时给予强化；建立缓慢，持续性更强。消退缓慢（随堂测验）。

变比强化：在不定反应次数后给予强化。建立迅速，反应具有更长的持续性，几乎不消退 （老虎机）

提出三点教学原则：

1、授新课时应该立即强化，不要延缓强化

2、任务早期对正确反应进行连续强化，而后再逐渐转到间隔强化。

3、强化要保证做到朝正确方向促进或引导。不积跬步无以至千里，所以很多行为不可能一步强化就能做到，这就需要新的行为技术。

塑造：通过小步反馈帮助学生达到目标。

斯金纳认为教育就是行为的塑造。它采用连续强化的方法，对趋向于行为的方向不断地给予强化，直到引出所需要的行为。（训练鸽子抬头 的高度）。

塑造原则是：必须在能力及其所行为范围得到强化，同时这些行为又必须能像新技能延展。

行为塑造技术包括连锁塑造和逆向连锁塑造两种

连锁塑造：把任务分几步，每一步就给予强化。

逆向连锁塑造：倒序教授复杂的技能。（作文的学习，补充段落—补充句子—补充文字）

行为的消退：消除强化从而降低或消除某一行为。（前后一致的忽视不好的行为）

维持：就是行为的持续（抵制消退）

自然恢复：即使某些问题行为减弱后，还是有可能出现的。

先前物：在行为之前的刺激，当刺激是事件时也叫线索。

3、社会学习理论班杜拉的观点

强化理论显然不能解释所有的模仿形式。很多社会行为的学习实质上是来源于模仿。

交互作用观班杜拉认为个体、环境、行为是相互影响的。

环境和行为都能改变，但谁也不是行为的决定 因素。

充气娃娃的实验：让学前儿童观看一个成人正在踢打一个充气娃娃，第一组儿童看到成人 受到了奖励，结果自己也去打了。第二组看到了那个人受到了惩罚，结果不去打。意味着尽管学习已经发生了，但不一定会表现出来。受到后果的影响。

班杜拉把学习分为参与性学习和替代性学习 参与性学习是通过实做并体验行为的后果进行的学习（从做中学），那些成功后果的保留 下来，失败后果的舍弃。

替代性学习就是观察学习，看到榜样受强化而强化，人类大部分学习都是替代性学习（看 书看报）。也具有情绪唤醒的功能（广告）。

观察学习要经历四个阶段：

注意过程——保持过程——动作再现过程——动机过程。

最后，班杜拉还提出来自我强化（写完宝典，再去吃饭）和自我调节（观察自己的行为来强 化的惩罚自己）。

自我效能感的影响因素有成功和失败的经验、替代性经验、言语说服、情绪唤起。

三、学习理论（2）

（二）学习的认知理论

1.早期的认知学习理论格式塔的学习理论

别认为格式塔只在知觉上有贡献青少年学生心理发展的影响因素，其实在学习领域也是有研究的。

只是影响力远不如知觉的 组织原则和似动。

科勒的顿悟实验：把黑猩猩关在笼子里，外面放了香蕉。笼内有两根短棒，都够不着。这 黑猩猩试了很多次都不行。终于有一刻顿悟了，把两根棒子接起来于是拿到了香蕉。

格式塔心理学家认为，学习就是一种知觉的重新组织，人在认知活动中需要把感知到的信息 组成有机的整体，这一过程不是尝试错误的，而是突然顿悟的。

托尔曼的符号学习理论

托尔曼结合了行为主义和格式塔理论，认为不强化也能出现学习，叫潜伏学习。

通过白鼠 走迷宫的实验说明了他的理论，迷宫有一个出发点、一个食物箱和三条长度不等地路线。将白鼠放在出发点，让他自由探索学习。最后青少年学生心理发展的影响因素，如果三条通道都通畅，则白鼠选择最短的路线，堵了最短的路线则选则稍长的，把稍长的堵了才选择最长的路线。

于是，提出符号学习理论：

1、学习是有目的的，不是盲目的。

2、学习不是简单的机械运 动，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。

3、提出中介变量（S—O—R）O 代 表内部变化。

根据潜伏学习的实验认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。在未受奖励的学习期间，认知结构也发生了变化。

托尔曼认为这是白鼠走迷宫时，在头脑中有一种预期，行为受预期的指导，因此动物的行为是有目的的行为。预期本身也是内在强化。托尔曼强调了认知在学习中的重要性，为后面的认知理论奠定了基础。

2.布鲁纳的认知—发现说

布鲁纳主张，学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本内容转变为头脑中的认知方 式。

认知学习观

学习的实质是主动的形成认知结构，而不是被动的接受知识。

学习包括获得，转化和评价 三个过程。

布鲁纳认为学习的最终目的在于是构建学生良好的认知结构，教师应采取有效措 施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科知识转化为学生的认知结构，使书本的死知识， 变成学生自己的活的知识。

结构教学观

教学的目的在于理解学科的基本结构（我们的考试大纲）

掌握学科基本结构的教学原则：

动机原则（内部动机是维持学习的基本动力）

结构原则 （教师必须采取最佳的知识结构进行传授，任何知识结构都可以用动作、图形和符号三种表 现形式来呈现）

发现学习法

发现学习就是用自己的头脑亲自获得知识的且形式。

布鲁纳认为学生是教学过程中的的积 极探究者，因此教师的作用在于帮助学生形成一种能够独立探究的情境。而不是提供现成的知识；是促进学生自己去思考并参加知识获得的过程。

优点：有利于激发好奇心，调动学生的积极性，形成创造性思维。

局限：歪曲接受学习的本意，对发现学习也缺乏科学性和严密性，发现学习浪费时间，不能 保证学习的水平。因此不是学习的主要方法。

发现学习应该根据教材的性质和学生的特点灵活运用。

3.奥苏伯尔的有意义接受说

奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料与学习者 原有知识结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的 接受学习。

意义学习

所谓意义学习就是学习者利用原有的经验进行新的学习，通过建立新旧经验间的联系来理 解新信息，机械学习即死记硬背的学习。其中意义学习是具有实质性联系的。（知其然也知13其所以然）

有意义学习的条件：

首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中 的适当知识加以联系的倾向性（心向）。

其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以 便与新知识进行联系。

有意义学习的类型：表征学习（狗），概念学习（三角形）和命题学习（圆的直径是半径的两倍）

接受学习

奥苏贝尔大力提倡讲授式教学，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。

他把这 种强调接受学习的方法称为讲授教学。也就是以一种有组织、有意义的方式将知识传授给学生。

关于这点与布鲁纳完全相反，对发现学习的解释也不同，认为是还没把知识纳入认知 结构中前就先从事某些心理活动。因此发现学习在前面提及的三种学习类型就已经发生了。

主张学习应该通过演绎的过程【从一般到特殊】

（布鲁纳是归纳【从特殊到一般】）

讲授教学的原则：逐渐分化原则（先具体后细节）和整合协调原则（认知现有要素重新整 合）序列组织（前面的知识为后面的知识提供基础）巩固（复习）

认知同化过程与先行组织者认知同化过程：把教学内容整合进自己的认知结构中。

意义学习便发生了（同化）。

学生能 否习得新的知识取决于认知结构中已有的观念。

有三种同化方式：

①下位学习（类属学习， 先学习正方形，再学习四条边相等）

②上位学习（总括学习，儿童往往熟悉了猫狗才学习动 物）

③组合学习（质量与能量）

先行组织者

所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平 高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习 任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。（普通心理 学是各分支心理学的先行组织者）

客观地说，奥苏伯尔的有意义接受说和布鲁纳的认知—发现说并不矛盾。布鲁纳的发现学 习强调学生用自己的头脑去亲自获得知识，奥苏伯尔的接受学习强调充分利用学生原有的 认知结构的同化作用。事实上，学生发现新知识，不是建立在空中楼阁之上的，而是利用认知结构中原有的适当知识作为基础；学生同化新知识，也不是消极被动地接受教师所传授的知识，而是通过自己头脑的积极主动地反映才实现的。应该说，发现学习和接受学习虽强调 的侧重点不同，但都特别重视学生认知结构的作用，重视学生认知结构的构建。

加涅的信息加工学习理论（和电脑进行类比）

学习可以分为不同的阶段，每个阶段进行不同的信息加工，来自学习者环境中的刺激作用于 他的感受器，并通过感觉登记，短暂保存，通过编码进入短时记忆，经过复述和精细加工进 入长时记忆。最后将长时记忆的信息提取出来通过反应发生器转换成动作。其中，执行控制是已有的经验对现在学习过程的影响，期望是动机系统对学习过程的影响。

加涅的八阶段模型

对活动做进一步的分析，把它分成八个阶段：

1、动机阶段。要使学习发生就必须先激发学习动机。

2、了解阶段。注意和选择性知觉

3、获得阶段。信息进入短时记忆

4、保持阶段。信息进入长时记忆

5、回忆阶段。信息检索

6、概括阶段。把知识迁移到新的情景

7、作业阶段。反应发生阶段

8、反馈阶段。认识到自己的学习是否达到了预期

本文到此结束，希望对大家有所帮助。